La Spezia, 30 aprile 2025, Palazzo della Provincia.

Intervento di Katia Massara, docente all’Università della Calabria nell’ambito delle celebrazioni per l’80° Anniversario della Liberazione.

La scuola fascista, i licei classici e la Resistenza

Il sistema dell’istruzione costituì un banco di prova fondamentale per la tenuta del regime.

Quando il fascismo andò al potere la scuola italiana era in forte crisi. Il tasso di analfabetismo, la cui percentuale nazionale si aggirava attorno al 30%, saliva nel Mezzogiorno al 50%, mostrando plasticamente come il Meridione rimanesse una questione e una questione irrisolta. L’obbligo scolastico – che durante il periodo giolittiano era stato esteso al dodicesimo anno di età – era largamente evaso e lo Stato non aveva previsto le modalità di contrasto al fenomeno. Gli istituti scolastici erano pochi e ospitati spesso in luoghi inadeguati; gli insegnanti venivano reclutati in maniera disordinata, erano mal retribuiti – soprattutto nelle campagne – e costretti a lavorare in classi vuote o sovraffollate, a seconda dei casi. Mussolini riconobbe immediatamente l’importanza della scuola nel processo di costruzione della coscienza nazionale. Toccava a lui risanarla, per mostrare anche in questo ambito la discontinuità con i governi liberali. La scuola sarebbe stata uno degli assi fondamentali della sua rivoluzione, che sull’educazione dei giovani e sul controllo delle loro menti si affidava in maniera prioritaria.

Già nel programma pubblicato su “Il popolo d’Italia” nel giugno 1919, i fascisti si erano dichiarati pronti a combattere contro l’analfabetismo e contro la formazione scolastica tradizionale, troppo incentrata sullo sviluppo delle facoltà intellettuali. Con la nascita del partito, nell’ottobre 1921, pur sostenendo la libertà di insegnamento degli istituti privati affermarono il primato della scuola pubblica nell’educazione dei giovani, precisando che però l’autonomia didattica avrebbe trovato un limite nel diritto dello Stato a esercitare la propria sovranità attraverso una rigida sorveglianza dei programmi e dei docenti. Le premesse per il controllo sul mondo dell’istruzione erano in questo modo già poste.

Che la scuola e l’educazione dei giovani fossero un campo di interesse primario per il regime è testimoniato anche dai numerosi provvedimenti legislativi e dalle pubblicazioni sul tema, oltre che, naturalmente, dalle numerose organizzazioni fasciste che inquadravano la gioventù dalla prima età scolare all’università. Durante il ventennio, il ministero della Pubblica Istruzione, significativamente denominato dal 1929 dell’Educazione nazionale (perché la scuola non doveva limitarsi ad istruire i giovani fascisti, ma doveva anche formarli ed educarli), vide passare nove ministri, che a loro volta vararono quasi 3.500 leggi e decreti sulla scuola, la maggior parte dei quali – circa 2.500 – tra il 1922 e il 1939.

E così, quando Giovanni Gentile venne chiamato a dirigere il ministero della Pubblica Istruzione nel primo governo Mussolini, varò, nel 1923, quella che il duce in persona definì «la più fascista delle riforme». Essa prevedeva il riordino delle scuole di ogni ordine e grado e del sistema universitario, ma è significativo il fatto che il riordino di quella secondaria – ossia della scuola media e dei licei – abbia preceduto quello dell’istruzione universitaria e quello della scuola elementare e che abbia costituito la parte predominante dell’intera azione legislativa applicata con il decreto del 6 maggio 1923, numero 1054.

Era soprattutto l’adolescenza il periodo nel quale bisognava incidere prevalentemente e profondamente per ottenere i risultati sperati; bisognava cominciare dai piccoli italiani non più bambini e non ancora adulti, più facilmente soggetti a recepire i principi di una propaganda che avrebbe ineluttabilmente influenzato il loro modo di pensare e di agire e che erano contemporaneamente i più esposti ai rischi di una contaminazione che avrebbe potuto allontanarli dall’ortodossia ideologica.

Per quel che riguardava la scuola secondaria, la riforma, pur proponendosi un’intensa opera di alfabetizzazione popolare e la realizzazione di un modello innovativo di scuola elementare, recava in sé un carattere marcatamente classista. L’intenzione di fondo era quella di selezionare una ristretta fascia di studenti, secondo criteri dettati da un’impostazione classicista che mirava all’esaltazione dell’italianità, con l’insegnamento del latino introdotto in tutte le scuole secondarie tranne quelle complementari e quello della religione cattolica obbligatorio nella scuola primaria, ritenendo Gentile che in quanto religione dei padri e della tradizione italiana essa avrebbe contribuito alla costruzione della coscienza nazionale. Dopo i cinque anni trascorsi nella scuola elementare (nella quale, dopo qualche anno, fu introdotto il testo unico di Stato con il Primo e il Secondo libro del fascista, in vigore fino alla caduta del regime), si accedeva alla scuola media, divisa in scuola di primo grado e di secondo grado a seconda che gli allievi intendessero proseguire gli studi oppure avviarsi al lavoro; per le ragazze che avessero voluto continuare a istruirsi era previsto – come novità – il liceo femminile di durata triennale, al quale si accedeva dal ginnasio inferiore e che non consentiva l’accesso gli studi universitari. L’esperimento, concepito come scuola per le ragazze della borghesia medio-alta, si rivelò però un insuccesso e dopo qualche anno fu abolito. Del resto, alle donne, a partire dal 1926, fu interdetto l’insegnamento delle materie umanistiche nei licei e dal 1929 anche l’accesso ai concorsi di ammissione alla Normale di Pisa.

È una dimensione dunque specificamente maschile e maschilista quella della scuola superiore, sia per quanto riguarda gli studenti che per quanto attiene al corpo docente. In questo ambito, il liceo classico rivestiva una funzione del tutto privilegiata. Soltanto il liceo classico consentiva infatti l’iscrizione a tutte le facoltà universitarie, perché era nel liceo classico che si sarebbe formata la futura classe dirigente; era quella la scuola più elitaria e prestigiosa, il vertice di un sistema dell’istruzione che, pur proclamandosi pubblica, riservava però a pochi la preparazione migliore, quella che apriva le porte a carriere prestigiose e a funzioni di elevata responsabilità. Tale impostazione rispondeva in pieno alla concezione che del sistema scolastico aveva Gentile, il quale, in tempi non sospetti, in un passo di un’opera dedicata alla scuola, scriveva: «Gli studi secondari sono di lor natura aristocratici, nell’ottimo senso della parola: studi di pochi, dei migliori, ton arìston; perché preparano agli studi disinteressati scientifici; i quali non possono spettare se non a quei pochi, cui l’ingegno destina di fatto, o il censo e l’affetto delle famiglie pretendono destinare al culto de’ più alti ideali umani». Era il 1902 e il volume si intitolava L’unità della scuola media e la libertà degli studi. La sua riforma fu accolta in Parlamento da un coro di critiche da parte dei deputati dell’opposizione che la accusavano di essere fondata su una concezione aristocratica dell’insegnamento e di avere creato una scuola troppo difficile, ma critiche simili provenivano anche dalla maggioranza, tanto che nel 1924, in piena crisi Matteotti, Gentile si dimise.

In realtà la riforma gentiliana, nella quale il liceo classico veniva concepito come luogo di incubazione delle migliori menti del futuro, non era del tutto originale, ma riprendeva ed esaltava un’antica tradizione. Se infatti già nel corso dell’Ottocento e poi in età liberale la formazione umanistica aveva costituito la base della formazione dei giovani “di buona famiglia”, è però durante il ventennio che viene assegnato a quel liceo il compito delicatissimo e prioritario di formare quelli che sarebbero stati i futuri quadri della nazione. Tale impostazione rimase anche nonostante i correttivi inseriti nella politica scolastica dai successori di Gentile. La preparazione degli studenti nei difficilissimi licei classici – nei quali il percorso che conduceva alla maturità era complicato da una serie di dure e complicate prove selettive, quasi una sorta di via crucis difficilmente sostenibile senza il sostegno che solo le famiglie borghesi potevano assicurare ai propri figli – doveva fondarsi sull’esempio del mondo greco e, soprattutto, romano, ai quali veniva riconosciuta la forza di un modello culturale e di civiltà. Dal complesso impianto classicista la propaganda traeva, esaltandoli, soltanto gli aspetti funzionali al proprio scopo. La storia e la letteratura di Roma (Virgilio campione del ruralismo, Orazio cantore della perenne grandezza imperiale e poi Catullo, Lucrezio, Tibullo e Plinio, i tragici greci e Platone, in particolare) diventavano gli strumenti attraverso i quali il regime legittimava le proprie scelte, mentre qualsiasi elemento di diversità fra italiani e antichi romani scompariva, lasciando campo aperto ad un’identificazione totale e acritica. Scompariva cioè quello che Luciano Canfora definisce il «conoscere per differentiam», ossia l’unico metodo scientificamente valido e metodologicamente corretto per approcciarsi allo studio delle altre civiltà.

La riforma però mancava il suo obiettivo proprio a partire dalla scelta di privilegiare alcune materie e di modificare in maniera sostanziale l’impostazione degli studi, che sostituiva ai manuali la lettura diretta delle fonti. Nei licei classici gentiliani la storia della Filosofia diveniva il cardine della formazione classica e, conseguentemente, il professore di Filosofia e la Storia della filosofia diventavano la colonna portante dell’intero sistema di insegnamento. E, accanto alla Filosofia, la Storia. Questa importante innovazione portava con sé una altrettanto importante e non prevista conseguenza: quella dell’abitudine al ragionamento, al superamento della fase dell’apprendimento passivo, alla ricostruzione e comparazione con il presente di eventi, processi e fenomeni attraverso i testi. Quell’approccio poteva pericolosamente stimolare lo spirito critico degli studenti, suscitare dubbi e riflessioni, rifiutare ogni tipo di dogmatismo. E così, nonostante le numerose iniziative che celebravano la grandezza della patria (il Natale di Roma, i Littoriali, il bimillenario della nascita di Virgilio poeta dell’antico impero e di Augusto, che ne era stato l’edificatore), da mito fondativo la Roma imperiale scopriva ai loro occhi la manipolazione ideologica, lo scollamento totale tra propaganda e realtà. Era certamente un risultato inatteso, grazie al quale però professori e studenti, in diverse parti d’Italia, riuscirono a trovare, nelle aule di licei classici differenti tra loro per collocazione geografica e tradizione, il luogo della loro personale opposizione al fascismo.

Ribellarsi al fascismo era, per “i ragazzi di Mussolini”, la cosa più difficile, perché tutto era fascista, soprattutto per quelli del liceo classico. Eppure in quegli istituti, in quelle aule, il regime trovò i suoi critici più severi, i suoi oppositori più inflessibili e motivati, gli intellettuali che nell’Italia futura avrebbero continuato a vigilare per la difesa dei principi democratici. Lo studio – e lo studio dei classici – divenne per loro motore di rivolta etica.

Ne parla ad esempio Maria Zevi, che, riferendosi alla sua esperienza di studentessa ebrea del liceo classico romano ’“Umberto I”, dice: «Che cosa facevamo per lottare contro il fascismo? Per prima cosa studiavamo. Leggevamo di tutto: da Croce a Labriola, da Lenin a Marx, perfino Silone, anche se era proibito. Ci sentivamo investiti da una missione solo per il fatto di consegnare un libro a qualcuno, per portare un messaggio o un appuntamento. E si viveva uniti da un’unica speranza: la caduta del regime». Il liceo classico, peraltro, annulla incredibilmente le differenze di genere, in un regime che aveva trovato nella superiorità dei maschi uno dei suoi princìpi ispiratori. Le studentesse dei licei classici si percepiscono infatti come una minoranza privilegiata. Nonostante avvertano tutto il peso di una mentalità discriminatoria – o forse soprattutto per questo – quella scuola rappresenta per loro «un’oasi di libertà; lì si viveva un rapporto paritario con i ragazzi e alla pari coi compagni si veniva considerate dagli insegnanti, lì si entrava in relazione con altre visioni del mondo, con una realtà diversa, più ricca, più ampia, più moderna; con la cultura, con la filosofia, con la storia, con la varietà dei modelli di donna che emergevano dal mondo classico e dalla letteratura» (la testimonianza è di Marisa Cinciari Rodano, studentessa al “Visconti” di Roma). Il rapporto è paritario anche per quanto concerne le premesse sulle quali si è fondata la formazione della loro coscienza antifascista, «prevalentemente le stesse per le ragazze come per i ragazzi»; ma la valenza della partecipazione femminile ai gruppi antifascisti assume un significato ancora più forte. «Confesso – afferma sempre la Rodano – che ero fiera che anche delle donne formassero oggetto della repressione fascista. Era una posizione del tutto sbagliata: se ci eravamo fatte arrestare, era un insuccesso per l’azione cospirativa; ma al tempo stesso testimoniava che anche noi avevamo fatto qualcosa di rilevante politicamente».

Quei ragazzi e quelle ragazze erano spinti verso una presa di posizione contro il fascismo da motivazioni diverse, a volte anche solo per ragioni estetiche, per il disprezzo verso un regime che trasudava volgarità e rozzezza. A volte era l’avere assistito a un pestaggio, oppure, specie dopo l’8 settembre, la vista dei cadaveri degli oppositori lasciati per strada o quella degli ebrei caricati a forza, spinti con i calci dei fucili sui camion o sulle chiatte a motore per essere trasferiti nei campi. Altre volte, la causa scatenante è l’effetto della promulgazione delle leggi razziali o – ancora più spesso – la guerra. «Prima della guerra – scrive Italo Calvino nella Prefazione alla prima edizione de Il sentiero dei nidi di ragno –, più che un bagaglio di idee posso parlare di un condizionamento […] che mi portava per via spontanea a condividere opinioni antifasciste antinaziste antifranchiste antibelliciste antirazziste. Questo condizionamento e queste opinioni non sarebbero bastate da sole a farmi impegnare nella lotta politica». Fino a quando non arrivò la guerra, che «diventò presto lo scenario dei nostri giorni, il tema unico dei nostri pensieri». E Rossana Rossanda ricorda: «la guerra divise il mondo in due fronti e non consentì di rinviare le decisioni. La storia girava sui suoi cardini, e noi con lei».

Anche i tempi del cambiamento che in ogni studente sostituisce all’entusiasmo per le manifestazioni fasciste il suo contrario è differente; a volte è repentino, altre volte bisognoso di periodi più lunghi, ma assieme alle differenze di tempi e di modi, tratti comuni emergono dalle esperienze e dai racconti dei liceali classici divenuti antifascisti. Come il sentimento di solidarietà che li accomuna, la consapevolezza di avere avuto – rispetto ad altri coetanei – un’opportunità di eccezionale importanza e anche la spontaneità con la quale gli studenti vivono la loro opposizione al fascismo. Semplicemente, ricordano, contrastarlo era normale, non c’era nulla di eroico, di straordinario. Eppure ci sembrano davvero straordinari quei giovani che salgono in montagna e rischiano la vita, restando studenti pur essendo divenuti partigiani, a volte imbarazzati dalla loro condizione di intellettuali privilegiati nel contatto con contadini, militari, operai. Sono come loro partigiani, ma si sentono anche maestri («non ci sentivamo più apprendisti, ma maestri in proprio, gelosamente indipendenti da ogni scuola, rigorosi, esigenti», si legge in un passo de I piccoli maestri di Luigi Meneghello). Avvertono costantemente la loro diversità e vivono una situazione particolare, a tratti contraddittoria, privilegiando ad esempio, per deformazione e loro malgrado, la teoria, ma sognando l’azione, la lotta, per la quale spesso non vengono considerati adeguati dai loro compagni.

Le aule dei licei classici sono state la loro palestra. Nel loro percorso, fondamentale è l’incontro con alcuni professori come Ennio Carando.

Mi sono imbattuta in numerosi casi di licei classici, di studenti e professori resistenti. Tra i più noti c’è il “d’Azeglio” di Torino, che Augusto Monti definisce «scuola di resistenza», così come definisce una «banda» i suoi allievi, tra i quali ebbe alcuni tra i più noti personaggi della cultura torinese e poi italiana ed europea, come Cesare Pavese, Vittorio Foa, Giancarlo Pajetta, Leone Ginzburg e Massimo Mila, mentre con Piero Gobetti, il «mirabile ragazzo», l’indimenticabile «scolaro maestro», Monti condivide politica e amicizia. La prospettiva montiana della riscoperta e della riappropriazione del mondo classico è del tutto differente da quella della Roma imperiale, dal motto mussoliniano «Tutto nello Stato, niente al di fuori dello Stato, nulla contro lo Stato». I classici, per Monti, parlano ad ogni uomo, ne comprendono la singolarità, i dubbi, le incertezze, le speranze, tutta quella vasta gamma di sentimenti e stati d’animo che quelle opere hanno riconosciuto, scandagliato, raccontato. Gli autori classici sono prima di tutto cittadini e le loro opere educano alla cittadinanza, in un momento in cui la cittadinanza si è smarrita, schiacciata dalla violenza della dittatura.

Prima di Monti insegnava in quel liceo, che annovera tra i suoi docenti nomi di grandissimo valore politico e culturale, Umberto Cosmo. Il socialista Cosmo aveva insegnato Letteratura italiana all’Università di Torino tra il 1911 e il 1913, quando aveva sostituito Arturo Graf (docente anche di Palmiro Togliatti e di Antonio Gramsci), assieme al quale aveva sostenuto il movimento di Benedetto Croce; a Gramsci, Cosmo aveva trasmesso l’interesse per Dante. Durante la detenzione, Gramsci riuscì a stabilire alcuni contatti con il suo vecchio professore (anche lui in carcere dal maggio 1931 a causa della lettera di solidarietà a Benedetto Croce), al quale chiedeva giudizi su questioni letterarie (a proposito ad esempio del X Canto dell’Inferno e del rapporto tra struttura e poesia) e del quale voleva conoscere le condizioni, a riprova che il loro legame, nonostante le divergenze politiche, non si era mai interrotto. Uno dei suoi allievi più noti, Norberto Bobbio, scriverà di Cosmo: «Ricordo ancora la nostra impressione dopo la prima lezione su Dante: ci lesse il primo verso della Divina Commedia, e tutta la lezione fu dedicata al commento di quel solo verso, con tal dovizia di analisi filologiche, di raffronti testuali, di osservazioni biografiche, che ci parve di essere entrati in un altro mondo […]. L’ora di Cosmo in complesso era quella che meno assomigliava a un’ora di scuola». Umberto Cosmo fu una delle prime vittime della tentata epurazione fascista in campo culturale, costretto a lasciare la cattedra perché la sua libertà di pensiero era incompatibile con le direttive politiche del governo. Nel 1926, fra lo stupore e la costernazione dei suoi allievi, il professore, da tutti stimato come letterato e studioso di altissimo livello e da tutti considerato uomo mitissimo e integerrimo, è infatti costretto ad abbandonare l’insegnamento dopo la denuncia in Parlamento dell’ex collega Vittorio Cian, che al “d’Azeglio” aveva insegnato Lettere prima di essere eletto deputato nella Lista Nazionale nel 1924 e poi, nel 1929, nominato senatore. Cian lo accusa di essere un corruttore di giovani, meravigliandosi che Cosmo potesse ancora sedere in cattedra e reiterare il reato. Il professore gli risponde con una lettera nella quale rivendica il diritto inalienabile di ricercare la verità, principio fondativo della sua generazione, quella di uomini nati e cresciuti nella libertà. Al ministro della Pubblica Istruzione, il medievista Pietro Fedele, che lo invitava a replicare alle accuse, scriverà tra l’altro:

L’Ecc. Vs. mi concede quindici giorni per giustificarmi; ringrazio, ma confesso che non veggo di che mi debba discolpare; non si adduce contro di me solo un fatto sul quale io possa in modo concreto discutere e ciò che più importa, anzi, che a me solo importa, sull’opera mia di insegnante non c’è nella lettera dell’Ecc. Vs. l’ombra di un appunto. Vuol dire che non si è potuto trovarlo e sapevo che non si sarebbe potuto, perché se io esaminando me stesso avessi trovato che pure una volta avessi della cattedra fatto sgabello politico la condanna che io avrei pronunziato di me stesso sarebbe stata ben più grave di qualunque sanzione l’autorità possa oggi prendere su di me […] in quest’ora così grave per me, così dolorosa per la mia famiglia, benché io sappia che dovrò fra pochi giorni abbandonare quella cattedra su cui sono salito per obbedire a quella che mi parve la ragione stessa della mia vita, io mi sento sereno, e poiché al di sopra delle nostre persone che passano sta la scuola che resta, per il bene di questa e perciò della patria, auguro all’uomo il quale salirà sulla cattedra dalla quale io sono costretto a discendere di portare su di essa la libertà e la dignità con la quale io l’ho per tanti anni occupata.

Anche il “Giuseppe Govone” di Alba, liceo classico di provincia, meno conosciuto e privo della lunga tradizione e della notorietà del “d’Azeglio” e di altri istituti torinesi, è tuttavia ricco, come altri licei classici di provincia, di storia resistenziale. Ciò è dovuto in gran parte alla sua collocazione nel territorio delle Langhe, che nel corso dei venti mesi ha combattuto in prima linea contro l’occupazione nazista e il governo repubblichino. Nel ventennio fascista Alba conta una popolazione compresa tra i 10.000 e i 17.000 abitanti; durante la Seconda guerra mondiale diventerà una repubblica indipendente, ottenendo poi la medaglia d’oro al valore militare. Questa fase della sua storia è raccontata da Beppe Fenoglio, allievo del “Govone”, nei Ventitré giorni della città di Alba, raccolta di dodici racconti pubblicata nel 1952 da Einaudi, con un incipit folgorante:«Alba la presero in duemila il 10 ottobre e la persero in duecento il 2 novembre dell’anno 1944». Anche al “Govone” di Alba i rapporti tra studenti e docenti spesso favoriscono esperienze antifasciste, proseguite a volte dopo gli anni del liceo, quando quegli studenti, ormai diplomati, hanno per lo più intrapreso il loro percorso universitario. Ma il legame con i vecchi professori, le riflessioni scaturite dalle loro discussioni e le posizioni assunte a partire da quegli anni, generano conseguenze spesso fondamentali nelle loro vite. Fenoglio conosce in quarta ginnasio Leonardo Cocito, che insegna italiano e latino e che organizzerà la lotta partigiana nei boschi attorno a Bra. Un altro incontro fondamentale è quello con il docente di filosofia Pietro Chiodi, apprezzato studioso e traduttore di Kant, Heidegger e Sartre; il loro insegnamento, il loro esempio, saranno essenziali per lo scrittore, tanto che entrambi rivivranno nel Partigiano Johnny.

E poi c’è il “Gabriello Chiabrera” di Savona; anche lì si verifica il cortocircuito della propaganda mussoliniana.

L’istituto, apparentemente conformista, celava, a ben guardare, quella che è stata definita una «fascistizzazione imperfetta», uno spazio di dissenso forse non propriamente cosciente, certo non gridato, tenuto ad un livello tollerabile, ma fermo, nonostante le restrizioni e le imposizioni. Un allievo del “Chiabrera”, studente del liceo tra il 1926 e il 1931, ricorda ad esempio che nessun professore ostentava la propria fede fascista e che era anche possibile resistere all’iscrizione all’Opera nazionale balilla; piuttosto, il sentimento prevalente era il disinteresse. In diverse occasioni la scuola dà l’impressione di adeguarsi ai ripetuti e pressanti inviti delle autorità fasciste più per dovere che per convinzione, ubbidendo tardivamente e in maniera poco convinta ai desiderata delle autorità scolastiche. Anche Carando insegna Storia e Filosofia al “Chiabrera” tra il 1938 e il 1940, prima di essere trasferito al liceo classico “Lorenzo Costa” di La Spezia. «Entrò in classe e subito ci disse che del saluto romano ne faceva a meno», riferisce un suo allievo molti anni dopo. A quell’epoca Carando aveva già ripudiato il fascismo, ma – come la maggior parte dei professori antifascisti – era convinto che le sue idee politiche non dovessero turbare la serenità delle sue lezioni. Quell’affermazione era il suo modo di esprimere il rifiuto della dittatura restando fedele alla sua missione di educatore, che poneva tutto in discussione, che mandava in crisi le certezze che il regime pretendeva di inculcare nei ragazzi. In molti dei suoi atteggiamenti, dei suoi comportamenti, rivediamo altri maestri (come Augusto Monti, Umberto Cosmo, Toni Giuriolo, Mario Todesco, per citarne alcuni fra i più noti), responsabili di avere svelato nel corso delle loro lezioni, senza mai venire meno alla correttezza che il loro ruolo gli imponeva, l’assurdità del fascismo.

Il “Chiabrera” è il liceo classico nel quale studia anche Sandro Pertini, che ebbe come professore di Storia e Filosofia Adelchi Baratono, socialista riformista eletto deputato nel 1921 e collaboratore della “Critica Sociale” di Filippo Turati. Il futuro Presidente della Repubblica conseguirà poi la maturità classica come privatista al “Cassini” di Sanremo, dopo la fine della Grande guerra. Ma il segno lasciato da Baratono è fondamentale, tanto che ad alcuni studenti che, molti anni dopo, si erano recati in visita al Quirinale, Pertini confiderà: «Mi iscrissi al Partito socialista molto giovane, negli anni del liceo, avendo appreso gli ideali della libertà e della giustizia sociale dalla viva voce del mio professore di Filosofia, Adelchi Baratono». Dal “Chiabrera” passano peraltro alcuni tra i massimi studiosi e politici italiani, tra cui Attilio Momigliano, docente di Letteratura greca tra i firmatari nel 1925 del Manifesto degli intellettuali antifascisti redatto da Benedetto Croce; Vittore Branca, membro del CLN toscano e tra i firmatari dell’appello all’insurrezione popolare di Firenze dell’agosto 1944; Carlo Russo, antifascista precoce e partigiano, anche lui membro del CLN, compagno di classe del matematico Guido Torrigiani, anche lui combattente per la libertà; Bruno Musso, allievo di Carando diplomatosi nel 1941 che, entrato nella Resistenza, sceglie come nome di battaglia quello del suo maestro, “Ennio” e diversi altri.

E come non ricordare i sette studenti del “Chiabrera” che partecipano alla lotta armata e perdono la vita in combattimento? Hanno tra i diciassette e i ventisei anni, sono cresciuti nel clima asfissiante del condizionamento ideologico del regime, ma anche loro hanno trovato nel liceo classico l’opportunità e il coraggio di elaborare un pensiero diverso.

Il più giovane è Romano Magnaldi, nome di battaglia “Sandokan”. Era nato a Savona nel 1928. A sedici anni, nel giugno 1944, lascia il liceo per salire in montagna ed entrare nella Resistenza. Si presenta al Comando della divisione Garibaldi Gin Bevilacqua, ma viene rimandato a casa perché è troppo giovane. Magnaldi, però, non si dà per vinto e il 1° marzo 1945 ritorna al comando partigiano deciso a restare ad ogni costo. La sua determinazione lo premia e Sandokan viene accolto definitivamente nella divisione garibaldina, dove viene poi nominato sottotenente e commissario del distaccamento. A sua madre aveva scritto che non poteva restarsene a casa mentre altri combattevano e morivano per sconfiggere il fascismo. Un suo compagno di scuola e di lotta, Bruno Musso, ripensando al suo arrivo in brigata dice: «Era stato accolto, da alcuni, con un sorriso incredulo – ché Sandokan era giovanissimo – da altri, con un lieve sorriso, ché – incredibile a dirsi – sotto il braccio, quel giovane, teneva i libri ed i quaderni della scuola». Davvero Magnaldi porta in montagna il suo Virgilio, il suo essere studente del liceo classico catapultato in una dimensione estranea e violenta. La guerra stava per finire, le sacche dell’occupazione tedesca si riducevano progressivamente, così come i territori controllati dai repubblichini. Ma il nazifascismo doveva ancora mettere in atto alcuni terribili colpi di coda. Il 5 aprile, mentre è al comando di un gruppo di partigiani, Sandokan muore sul monte Osiglia in uno scontro a fuoco assieme a tutti i suoi compagni; aveva solo diciassette anni.

Delfo Coda, classe 1926, nome di battaglia “Pirata”, era ancora allievo del liceo “Chiabrera” quando diventa partigiano; era stato promosso all’ultima classe, avrebbe dovuto conseguire la maturità nell’anno scolastico 1944-1945. Anche lui, come Sandokan, è nemico dell’inazione, dell’attesa comoda giustificata dall’età, sostenendo nel suo diario che ogni giovane italiano aveva il dovere morale di contribuire alla conquista della democrazia. E così, il 29 settembre 1944 convince suo padre a portarlo al campo dei Volontari della Libertà che operava in Valle d’Aosta. Entra nella 75^a brigata garibaldina Caralli, che dopo circa due settimane, il 13 ottobre, viene attaccata a Quincinetto da milizie tedesche e Brigate Nere. Per i partigiani è una disfatta. Il gruppo si disperde, in molti – tra cui Delfo – tentano di salvarsi nelle baite, ma è tutto inutile. Nella notte i partigiani vengono catturati, portati a Traversella e il mattino dopo fucilati. Il Pirata aveva diciotto anni.

Tra quei sette ci sono poi Adriano Voarino, classe 1924, morto il 1° marzo 1944 presso San Michele Mondovì, in Piemonte; Furio Sguerso, nome di battaglia “Sergio”, militare passato dalla parte giusta dopo l’armistizio e morto il 26 ottobre 1944 in un’imboscata nei pressi di Savona; Domenico Ferro, nome di battaglia “Enrico Italo”, morto in battaglia a ventidue anni, il 17 maggio 1944; un altro allievo di Carando, Claudio Lugaro, nome di battaglia “Rino”, uno di quelli che frequentava il professore anche fuori dalla scuola, morto a ventidue anni durante un combattimento, il 10 novembre 1944; Aldo Ronzello, «antifascista già dagli anni del liceo», come afferma il suo compagno di classe Carlo Russo, morto in un’imboscata mentre i nazisti, ormai sconfitti, stavano battendo in ritirata, proprio nel giorno della Liberazione, il 25 aprile 1945, subito dopo avere confidato a un amico che quello era il giorno più bello della sua vita.

Mi piace infine ricordare infine Giacomo Ulivi, la cui breve esistenza e le cui parole lasciano, in chiunque lo abbia incrociato anche solo superficialmente, un segno profondo e che dimostrano tutto il valore della cultura umanistica, la sua utilità non utilitaristica, il suo essere riferimento, principio, sostanza. Al convitto e liceo classico “Maria Luigia” di Parma, dove si diploma con un anno di anticipo nel 1942, Ulivi incontra il giovane Attilio Bertolucci, che ben presto diventa il suo professore più amato. La personalità di Bertolucci, destinato a diventare poeta e scrittore e padre dei registi Bernardo e Giuseppe, colpirà – ricambiato – l’allievo adolescente. Il sodalizio studenti-professori, piccola congrega di spiriti liberi che cercano di restare liberi, si ripropone anche in questo caso. Riferendosi ai colleghi e agli allievi a lui più vicini, Bertolucci scrive:

Erano gli anni 1940-1941, anni di angoscia e di speranza indicibile per il nostro piccolo gruppo di professori in età di chiamata alle armi, vergognosamente antifascisti, anglofili, incapaci di stare zitti eccetera. Come potevamo non contagiare i più intelligenti, e i più puri, degli allievi che ci stavano intorno ore e ore, ogni giorno, e avevano soltanto pochi anni meno di noi, e dimostravano visibilmente una così urgente volontà di conoscere e di vivere? Ognuno di noi faceva la sua parte, devo dire forse con più incoscienza che lucido disprezzo del pericolo, e ognuno secondo il suo temperamento e il suo carattere.

Mentre ancora frequenta il liceo Ulivi entra in contatto con gruppi antifascisti clandestini. Dopo l’8 settembre va a combattere nelle Brigate Garibaldi e dopo vari arresti accompagnati da torture viene fucilato il 10 novembre 1944 nella piazza del Duomo di Modena. In seguito gli sarà conferita la medaglia d’oro al valor militare. La sua Lettera agli amici è una sorta di testamento spirituale, nel quale Ulivi, impietoso nella sua lucida analisi, non assolve nessuno, né sé stesso, né gli altri, individuando al contrario le responsabilità morali, gli errori e le mancanze di ciascuno e di tutti, quelle che Ulivi considera – come ricorda Franco Antonicelli – le «colpe della sua generazione». Anni dopo Bertolucci racconterà che alla fine di aprile del 1945 la madre di Giacomo Ulivi aveva voluto incontrarlo per consegnargli un foglietto che, poco prima di morire, suo figlio aveva affidato a un compagno di prigionia che era riuscito a salvarsi. Su quel foglio malandato era riuscito a scrivere, ricordandola a memoria, poche ore prima di essere giustiziato, una poesia del suo vecchio professore, il quale dedica al suo allievo queste parole:

Tra i miei scolari del Convitto Maria Luigia il più caro, il più intelligente, il più coraggioso si chiamava Giacomo Ulivi. Chi ha letto le Lettere dei condannati a morte della Resistenza non può non ricordare le sue lettere profetiche, ammonitrici. Non posso qui riandare ai suoi anni di scuola, specie alle visite che mi faceva alla casa di campagna dove abitavo, affamato di libri da leggere, ansioso di fare qualcosa perché l’Italia tornasse libera, non posso perché mi sembra di sentirmi assalire (ero stato uno dei suoi maestri di antifascismo) da complessi di colpa. Dopo tanti anni mi conforta di essergli stato, in qualche modo, di consolazione, nelle ore più tremende della sua esistenza. Catturato a Modena nell’inverno del ’44 e fucilato – aveva 19 anni – contro il fianco di pietra scura della chiesa, aveva consegnato, prima di morire, a chi riuscì a salvarsi, con altre piccole cose da consegnare alla madre, un foglietto di carta su cui aveva scritto, con qualche variante sua, una mia poesia giovanile ricordata a memoria, intitolata Insonnia. Quando lo seppi, mi sembrò, per la prima volta, che quell’inutile cosa che è la poesia potesse qualche volta essere utile.

Gli studi classici, la cultura umanistica, la letteratura antica e moderna, italiana e internazionale, la storia, la filosofia, lo studio delle lingue e della storia dell’arte nelle sue varie manifestazioni ed espressioni, continuano ad essere ancora oggi un baluardo della democrazia, continuano instancabilmente a parlare all’uomo e dell’uomo. La loro condizione irrinunciabile è la libertà, che consente il confronto e lo scontro, che si alimenta della pluralità delle voci ed esalta – invece di annullarle – le differenze. È una battaglia che combattiamo ogni giorno, con sempre maggiore fatica. In questo senso illuminanti e premonitrici appaiono le parole di Massimo Mila.

A chi riteneva che il liceo classico potesse servire poco alla nuova Italia e creasse invece uomini e donne inesorabilmente ancorati a un mondo che fu, Mila, in un articolo su “Rinascita” del 1965, ribatteva

Al timore che una scuola di questo tipo possa produrre generazioni di àrcadi tagliati fuori dalla vita del loro tempo e perduti in vane speculazioni linguistiche, la schiera degli allievi di Monti, con tipi come Pajetta in testa, questa confraternita di uomini irrequieti, attaccabrighe, rissosi, sempre pronti a mettersi nei guai per faccende che non hanno nulla da vedere col loro “particolare”, risponde tranquillamente camminando e cioè dicendo senza iattanza, ma esibendo il proprio ruolino di marcia, il numero dei caduti e la percentuale di partecipazione alle lotte civili del nostro paese: «Guardate noi. Sembriamo proprio il tipo del letterato partigiano? State attenti voi, piuttosto, con le vostre esigenze di una scuola moderna che sia immediatamente utilitaria e tecnica, a non vuotare il bagno col bambino dentro e ritrovarvi, fra cent’anni, con un’Italia che sia semplicemente un’appendice della civiltà americana».